Control de las emociones en los adolescentes, frente a la separación de los padres (página 2)
Mala adaptación de alguno de los padres (hostilidad o depresión).
Presión hacia los hijos para que tomen partido o proyección de la hostilidad hacia ellos.
Estos son los factores sobre los que debemos incidir para evitar divorcios complicados.
En conjunto todo lo que supone el divorcio se desencadena en los niños en un menor rendimiento académico, disminución de la autoestima o el autoconcepto, dificultades sociales, problemas emocionales (miedo, ansiedad, depresión…) y problemas de conducta. Aunque estos problemas se suelen producir durante el divorcio (a corto plazo) y acabar superándose tras unos años (ante la estabilización de la situación) además se cree que a largo plazo estos niños crecerán en adultos con más dificultades en comprometerse con parejas y con problemas para creer en la continuidad de las relaciones.
La ruptura también puede aumentar las interacciones negativas entre hermanos por lo general, excepto si las diferencias de edad son grandes y uno es "el mayor" (un adolescente).
Habrá niños que por su temperamento y la situación del entorno decidirán llevar a cabo una evitación, ignorar lo que les ocurre y ocultar y reprimir sus sentimientos, hacer como si nada (como estrategia de afrontamiento). Esto puede hacer que los padres falsamente perciban que las cosas van bien pero no es así. Esta estrategia se asocia con niveles más altos de depresión, ansiedad y problemas de conducta.
Factores de resiliencia en el control de las emociones
5.1.2.1 Resiliencia. La resiliencia es esa capacidad para resistir, tolerar la presión, los obstáculos y pese a ello hacer las cosas correctas, bien hechas, cuando todo parece actuar en nuestra contra se ha convertido en un concepto que integra ingredientes psicológicos, social, emocionales, cognitivos, culturales, étnicos…..etc. por lo cual su interés por desarrollar y evaluar esta capacidad se ha extendió no solo a la Psicología, sino a la educación, a la salud, y a las empresas,
Así no solo resisten y mejoran su supervivencia las personas sino también, las Instituciones, las Empresas, en una época de fusiones, de crisis y de quiebras, que dan lugar a que las pequeñas empresas se agrupen y luego están las Multinacionales, cuando esta fusión supera las fronteras del propio país.
Puede entenderse aplicado a la Psicología a la resiliencia como la capacidad de una persona de hacer las cosas bien pese a las condiciones de vida adversas, a las frustraciones, superarlas y salir de ellas fortalecido o incluso transformado, en otros términos recuperarse y acceder a una vida significativa y productiva para si y para la sociedad en la que está inserto
La resiliencia distingue dos componentes: la resistencia frente a la destrucción, esto es, la capacidad de proteger la propia integridad bajo presión; por otra parte, más allá de la resistencia, la capacidad para construir un conductismo vital positivo pese a circunstancias difíciles Esto último es lo que más se ha desarrollado en la aplicación de la resiliencia a la Psicología Laboral en las Empresas, y a la
Empresa en si misma en su capacidad de supervivencia y crecimiento en el mercado en donde compite con sus productos o
Servicios.
La resiliencia puede caracterizarse también como un conjunto de procesos sociales e intra psíquicos que posibilitan tener una vida
"sana", viviendo en un medio "insano".
5.1.2.2 Dos enfoques complementarios. Es conveniente diferenciar entre el enfoque de resiliencia y el enfoque de riesgo. Ambos son consecuencias de la aplicación del método epidemiológico a los fenómenos sociales.
Sin embargo, se refieren a aspectos diferentes pero complementarios. Considerarlos en forma conjunta proporciona una máxima flexibilidad, genera un enfoque global y fortalece su aplicación en la promoción de un desarrollo sano.
El enfoque de riesgo se centra en la enfermedad, en el síntoma y en aquellas características que se asocian con una elevada probabilidad de daño biológico o social. Ha sido ampliamente utilizado en programas de atención primaria, y el personal de los mismos está familiarizado con sus conceptos y aplicaciones.
El enfoque de resiliencia se explica a través de lo que se ha llamado el modelo "del desafío o "de la resiliencia. Ese modelo muestra que las fuerzas negativas, expresadas en términos de daños o riesgos, no encuentran a un niño inerme en el cual se determinarán, inevitablemente, daños permanentes. Describe la existencia de verdaderos escudos protectores que harán que dichas fuerzas no actúen linealmente, atenuando así sus efectos negativos y, a veces, transformándolas en factor de superación de la situación difícil. Por lo tanto, no debe interpretarse que este enfoque está en oposición del modelo de riesgo, sino que lo complementa y lo enriquece, acrecentando así su aptitud para analizar la realidad y diseñar intervenciones eficaces.
La resiliencia es un instrumento clínico que exige un cuadro de referencia moral. Esto implica que un individuo debe superar la situación de adversidad dentro de las normas culturales en las que él se desenvuelve. No cabe duda de que, como agentes de salud y/o educadores, debemos discutir sobre lo socialmente aceptable y ser claros acerca de quiénes son aquellos que definen las normas. Cada situación depende de las circunstancias locales.
La resiliencia se sustenta en la interacción existente entre la persona y el entorno. Por lo tanto, no procede exclusivamente del entorno ni es algo exclusivamente innato. La separación que hay entre cualidades innatas e influencia del entorno es muy ilusoria, ya que ambos niveles necesitan crecer juntos, en interacción. Dado ese proceso continuo que se desarrolla entre persona y entorno, es muy fácil entender que la resiliencia nunca es absoluta ni terminantemente estable. Los niños y adolescentes nunca son absolutamente resilientes de una manera permanente. Hasta el niño más resistente puede tener altibajos y deprimirse cuando la presión alcanza niveles altos.
Por eso existe la necesidad de complementar el enfoque de resiliencia con el de riesgo, en función de un objetivo mayor que es el de fomentar un desarrollo sano. Junto con promover aquellas características saludables de niños y adolescentes, es necesario intervenir para disminuir aquellos aspectos que le impidan alcanzar el máximo de potencial dentro de su fase de desarrollo.
La promoción de la resiliencia puede ser fuente de inspiración para la educación, la política social y la labor social. Un enfoque de resiliencia puede conducir a que se concentre la atención en la política social, lo que debiera ser una política de prevención de daños sociales.
Si consideramos que una de las tareas pendientes de los países de nuestro continente es el enfrentamiento y la superación de la pobreza, debemos dirigir nuestros esfuerzos hacia la comprensión de los mecanismos que actúan a nivel individual, familiar y comunitario, y que pueden traducirse, a través del desarrollo y la aplicación de programas de acción y educación, en el reconocimiento y reforzamiento de las fortalezas que surgen más allá de la vulnerabilidad.
Cabe insistir en que la resiliencia tiene dos componentes importantes: la resistencia a la destrucción y la capacidad para reconstruir sobre circunstancias o factores adversos.
El desarrollo del concepto de resiliencia ayuda a ver con claridad que existe esa dimensión en las personas y aporta una nueva mirada esperanzadora y optimista. Es así, como cada día se publican y se aplican más y más programas orientados a analizar los comportamientos resilientes presentes en algunos niños, adolescentes y adultos.
A pesar de la proliferación de investigaciones y aplicaciones prácticas, no podemos hablar de la resiliencia como si fuera un concepto unívoco y absoluto. Si bien entendemos la resiliencia como una capacidad humana y universal que está presente en las distintas comunidades, etnias y culturas, creemos que tiene rasgos y características particulares de acuerdo a los diferentes contextos en que se manifiesta. En este sentido, el intercambio de conocimientos y experiencias en ese ámbito resulta de gran utilidad para la orientación de nuestro trabajo, siempre y cuando seamos capaces de identificar aquellos factores propios a un contexto específico y, a la vez, de aportar a los recursos de la comunidad de que se trate.
Promover la resiliencia es reconocer la fortaleza más allá de la vulnerabilidad.
Apunta a mejorar la calidad de vida de las personas a partir de sus propios significados, según ellos perciben y se enfrentan al mundo. Nuestra primera tarea es reconocer aquellos espacios, cualidades y fortalezas que han permitido a las personas enfrentar positivamente experiencias estresantes asociadas a la pobreza. Estimular una actitud resiliente implica potenciar esos atributos incluyendo a todos los miembros de la comunidad en el desarrollo, la aplicación y la evaluación de los programas de acción.
5.1.2.3 Factores de riesgo, factores protectores y resiliencia. El uso tradicional de factores de riesgo ha sido esencialmente biomédico y se lo ha relacionado, en particular, con resultados adversos, mensurables en términos de mortalidad.
Por ejemplo, un factor de riesgo asociado con enfermedades cardiovasculares es el consumo de tabaco.
Esa concepción restringida no resulta suficiente para interpretar aspectos del desarrollo humano, ya que el riesgo también se genera en el contexto social y, afortunadamente, la adversidad no siempre se traduce en mortalidad.
Una aportación significativa a la conceptualización de riesgo la brindó la epidemiología social y la búsqueda de factores en el ámbito económico, psicológico y familiar. Eso permitió reconocer la existencia de una trama compleja de hechos psico-sociales, algunos de los cuales se asocian con daño social, y otros sirven de amortiguadores del impacto de éste. Los factores protectores pueden actuar como escudo para favorecer el desarrollo de seres humanos que parecían sin esperanzas de superación por su alta exposición a factores de riesgo.
Definiciones básicas
Factor de riesgo: es cualquier característica o cualidad de una persona o comunidad que se sabe va unida a una elevada probabilidad de dañar la salud. Por ejemplo, se sabe que una adolescente tiene mayor probabilidad que una mujer adulta de dar a luz a un niño de bajo peso; si además es analfabeta, el riesgo se multiplica. En este caso, ambas condiciones, menor de 19 años y madre analfabeta, son factores de riesgo.
Se observó que las probabilidades de padecer daños pueden surgir de sujetos que concentran en sí los factores de riesgo, constituyéndose en individuos de alto riesgo. Otro aspecto reside en las personas generadoras de riesgo; por ejemplo, aquellos adolescentes y jóvenes que parecieran buscar o generar situaciones de riesgo a través de comportamientos que aumentan reiteradamente.
Factores protectores: son las condiciones o los entornos capaces de favorecer el desarrollo de individuos o grupos y, en muchos casos, de reducir los efectos de circunstancias desfavorables. Así, la familia extendida parece tener un efecto protector para con los hijos de las adolescentes solteras.
En lo que concierne a los factores protectores, se puede distinguir entre externos e internos.
Los externos se refieren a condiciones del medio que actúan reduciendo la probabilidad de daños: familia extendida, apoyo de un adulto significativo, o integración social y laboral. Los internos se refieren a atributos de la propia persona: estima, seguridad y confianza de sí mismo, facilidad para comunicarse, empatía.
Individuos resilientes: Son aquellos que al estar insertos en una situación de adversidad, es decir, al estar expuestos a un conglomerado de factores de riesgo, tienen la capacidad de utilizar aquellos factores protectores para sobreponerse a la adversidad , crecer y desarrollarse adecuadamente, llegando a madurar como seres adultos competentes, pese a los pronósticos desfavorables.
La resiliencia no debe considerarse como una capacidad estática, ya que puede variar a través del tiempo y las circunstancias. Es el resultado de un equilibrio entre factores de riesgo, factores protectores y la personalidad del ser humano. Esto último permite elaborar, en sentido positivo, factores o circunstancias de la vida que son desfavorables. Uno puede estar más que ser resiliente. Es necesario insistir en la naturaleza dinámica de la resiliencia.
Nuestro conocimiento de las condiciones, procesos y resultados de la resiliencia está lejos de ser exhaustivo. Sin embargo, ya es posible identificar elementos de resiliencia y factores de protección en relación con algunos daños.
Particularmente el desarrollo uy existencia de factores protectores. Se entiende por Factores protectores a las "…influencias que modifican, mejoran o alteran la respuesta de una persona a algún peligro que predispone a un resultado no adaptativo" se refieren a las características existentes en los diferentes ambientes que parecen cambiar o revertir circunstancias potencialmente negativas.
Estos le permiten al sujeto transformar esas situaciones adversas al desarrollar su resiliencia, a pesar de los riesgos a los que se ven expuestos,
Entre los principales tenemos:
1)Presencia de Relaciones afectuosas: es decir modalidades vinculares en donde esté presente el amor, la sensibilidad, la comprensión, el respeto e interés que se incorporan efectivamente es decir a través del ejemplo ,en los hechos y no solo en las palabras y llegan a cimentar un sentido de seguridad y confianza.
2) Acerca las expectativas que se tienen de las personas, sea en el seno de la vida familiar, en el clima laboral que se vive en una empresa etc los mensajes que se proyectan comunican no sólo una orientación sólida, sino también estructuras y metas a seguir, transmitiendo en esta forma la certeza que se tiene de la resiliencia que existe en cada persona, niño, adolescente o adulto, en donde en vez de detectar problemas y defectos, se identifican las fortalezas y ventajas con que cuentan.
3) Las oportunidades de participación y contribución significativa, incluyen el tener responsabilidades importantes, el tomar decisiones, el ser escuchado, y el aplicar la capacidad personal en beneficio de la comunidad familiar o social o laboral o educativa.
En síntesis, trabajar el campo de lo resiliente en un sujeto o comunidad como perspectiva implica un encuadre teórico diferente
Implica un cambio paradigmático en el sentido de hacer hincapié en las fortaleza innata de los niños, adolescentes, de sus familias, sus centros educativos del adulto y sus comunidades y no desde el punto de vista del riesgo, los problemas y la patología que hayan tenido que sobrellevar para mejorar su salud y curar sus heridas. Sino para promover salud.
Se parte del concepto que todas las personas poseen en algún grado más destacado o no tanto estas fortalezas, revisarlas, conocerlas, evaluarlas y ver cómo se pueden desarrollar mejor. Esto nos lleva a plantear el campo de la prevención primaria no solo para la prevención de patologías.
Para promover salud en la vida cotidiana del sujeto, de la educación, y acerca de lo que "sí funciona", involucra también como propuesta que no debemos obsesionarnos solamente en identificar riesgos, ya que ésta es una práctica que estadísticamente debilita, estigmatiza y daña .
Alguien dijo una vez que "cuando se atenúan las situaciones adversas y se restablecen las necesidades humanas básicas, la resiliencia se manifiesta."
Lo que desarrolla la capacidad resiliente de un individuo es la formación de personas socialmente competentes que tengan conciencia de su identidad y utilidad, que puedan tomar decisiones, establecer metas y creer en un futuro mejor, satisfacer sus necesidades básicas de afecto, relación, respeto, metas, poder y significado, y esto es una tarea diaria que involucra distintos lugares sociales partiendo de la familia.
Se define al niño resiliente como aquel que trabaja bien, juega bien y tiene buenas expectativas. Esto pareciera demasiado abstracto para llevarlo a la práctica, por lo que se ha tratado de sintetizar y expresar más gráficamente aquellos atributos que han sido consistentemente identificados como los más apropiados de un niño o adolescente resiliente.
Entre ellos cabe destacar los siguientes:
Competencia social
Los niños y adolescentes resilientes responden más al contacto con otros seres humanos y generan más respuestas positivas en las otras personas; además, son activos, flexibles y adaptables aún en la infancia. Este componente incluye cualidades como la de estar listo para responder a cualquier estímulo, comunicarse con facilidad, demostrar empatía y afecto, y tener comportamientos prosociales.
Una cualidad que se valora cada vez más y se la relaciona positivamente con la resiliencia es el sentido del humor. Esto significa tener la habilidad de lograr alivio al reírse de las propias desventuras y encontrar maneras diferentes de mirar las cosas buscándoles el lado cómico.
Como resultado, los niños resilientes, desde muy temprana edad, tienden a establecer más relaciones positivas con los otros. En los adolescentes la competencia social se expresa especialmente en la interrelación con los propios pares y en la facilidad para hacer amigos de su edad. Esta cercanía con los amigos es progresivamente selectiva y pasa de actividades grupales a otras en pareja; es frecuente que se inicien relaciones sentimentales que tengan valor como indicadores positivos de competencia social. En este aspecto del perfil, el adolescente resiliente muestra capacidad para establecer relaciones positivas con otros seres humanos.
5.1.2.4 Resolución de problemas. Las investigaciones sobre niños resilientes han descubierto que la capacidad para resolver problemas es identificable en la niñez temprana. Incluye la habilidad para pensar en abstracto reflexiva y flexiblemente, y la posibilidad de intentar soluciones nuevas para problemas tanto cognitivos como sociales. Ya en la adolescencia, los jóvenes son capaces de jugar con ideas y sistemas filosóficos. Los estudios hechos con adultos que sufrían de problemas psicológicos han identificado consistentemente la falta de esa capacidad en la infancia. Por el contrario, los estudios hechos con personas resilientes encuentran repetidamente la presencia de capacidades para la resolución de problemas en la infancia. Por ejemplo, Rutter halló que era especialmente prevalente, en la población de niñas abusadas durante la infancia pero que llegaron a ser adultas sanas, la presencia de destrezas para planificar que les resultaron útiles en sus matrimonios con hombres "normales".
Lo escrito sobre los niños de la calle que crecieron en barrios marginales provee un ejemplo extremo del rol que esas habilidades tienen en el desarrollo de la resiliencia, dado que esos niños deben lidiar continuamente con un ambiente adverso, como única manera de sobrevivir. Las investigaciones actuales muestran también que esas destrezas para solucionar problemas son identificables a temprana edad. Así es como el niño preescolar que demuestre ser capaz de producir cambios en situaciones frustrantes, posiblemente sea activo y competente en el período escolar.
Autonomía
Distintos autores han usado diferentes definiciones del término "autonomía". Algunos se refieren a un fuerte sentido de independencia; otros destacan la importancia de tener un control interno y un sentido de poder personal; otros insisten en la autodisciplina y el control de los impulsos. Esencialmente, el factor protector a que se están refiriendo es el sentido de la propia identidad, la habilidad para poder actuar independientemente y el control de algunos factores del entorno. Otros autores han identificado la habilidad de separarse de una familia disfuncional y ponerse psicológicamente lejos de los padres enfermos, como una de las características más importantes de los niños que crecen en familias con problemas de alcoholismo y enfermedad mental.
Sentido de propósito y de futuro
Relacionado con el sentido de autonomía y el de la eficacia propia, así como con la confianza de que uno puede tener algún grado de control sobre el ambiente, está el sentido de propósito y de futuro. Dentro de esta categoría entran varias cualidades repetidamente identificadas en lo publicado sobre la materia como factores protectores: expectativas saludables, dirección hacia objetivos, orientación hacia la consecución de los mismos (éxito en lo que emprenda), motivación para los logros, fe en un futuro mejor, y sentido de la anticipación y de la coherencia. Este último factor parece ser uno de los más poderosos predictores de resultados positivos en cuanto a resiliencia.
De estas cualidades, las que se han asociado con más fuerza a la presencia de adultos resilientes han sido las aspiraciones educacionales y el anhelo de un futuro mejor. Cuando un futuro atractivo nos parece posible y alcanzable, somos fácilmente persuadidos para subordinar una gratificación inmediata a una posterior más integral.
5.1.2.5 Expresiones de los niños y adolescentes con características resilientes. Grotberg (1995) ha creado un modelo donde es posible caracterizar a un niño resiliente a través de la posesión de condiciones que en el lenguaje se expresan diciendo:
"Yo tengo", "Yo soy", "Yo estoy", "Yo puedo"
En todas estas verbalizaciones aparecen los distintos factores de resiliencia, como la autoestima, la confianza en sí mismo y en el entorno, la autonomía y la competencia social.
A su vez, la posesión de estas atribuciones verbales puede considerarse como una fuente generadora de resiliencia.
Por ejemplo, así sucede al recurrir a las características de "tengo" personas alrededor en quienes confío y quienes me quieren incondicionalmente, y personas que me ayudan cuando estoy en peligro; éstas pueden tratar al niño o adolescente en una forma que fortalezca las características de "soy" una persona digna de aprecio y cariño y de "estoy" seguro de que todo saldrá bien; las características de "puedo" hablar sobre cosas que me asustan o me inquietan y también encontrar a alguien que me ayude cuando lo necesito.
Se puede explicar estos verbos entendiendo su sentido de la siguiente manera:
TENGO
• Personas alrededor en quienes confío y quienes me quieren incondicionalmente.
• Personas que me ponen límites para que aprenda a evitar peligros o problemas.
• Personas que me muestran por medio de su conducta la manera correcta de proceder.
• Personas que quieren que aprenda a desenvolverme solo.
• Personas que me ayudan cuando estoy enfermo o en peligro o cuando necesito aprender.
SOY
• Una persona por la que los otros sienten aprecio y cariño.
• Feliz cuando hago algo bueno para los demás y les demuestro mi afecto.
• Respetuoso de mí mismo y del prójimo.
• Capaz de aprender lo que mis maestros me enseñan.
• Agradable y comunicativo con mis familiares y vecinos.
ESTOY
• Dispuesto a responsabilizarme de mis actos.
• Seguro de que todo saldrá bien.
• Triste, lo reconozco y lo expreso con la seguridad de encontrar apoyo.
• Rodeado de compañeros que me aprecian.
PUEDO
• Hablar sobre cosas que me asustan o me inquietan.
• Buscar la manera de resolver mis problemas.
• Controlarme cuando tengo ganas de hacer algo peligroso o que no está bien.
• Buscar el momento apropiado para hablar con alguien o para actuar.
• Encontrar a alguien que me ayude cuando lo necesito.
• Equivocarme y hacer travesuras sin perder el afecto de mis padres.
• Sentir afecto y expresarlo.
El adolescente de 12 a 16 años de edad
Para algunos autores, como Florenzano, esta etapa incluye parte de la adolescencia temprana y toda la intermedia. En ellas continúan los cambios púberos y parte de la crisis de identidad se centra en el cuerpo. Hay un conflicto en el joven que ahora tiene su cuerpo con funciones sexuales adultas, pero una organización psico-social con características infantiles. El crecimiento rápido de los adolescentes desorienta también a padres y cuidadores; muchas veces no saben si tratarlos como a niños o mayores. Perciben que el hijo está cambiando y que van perdiendo al hijo-niño.
También el joven percibe la pérdida de su propia infancia, de las figuras paternas que lo acompañaron en esos años y del cuerpo que materializaba una identidad de niño. Su relación con los padres irá cambiando para transformarse al final de la adolescencia en una relación de adultos. Mientras tanto, el joven tratará de separarse de las figuras parentales.
Busca una identidad propia, distinta, que lo distinga del padre y de la madre.
Los conflictos familiares se incrementan. Los adolescentes cuestionan las normas paternas, se resisten a vestirse como los adultos sugieren o indican, no aceptan las opiniones de los padres sobre sus amistades: buscan la diferencia para llegar a la afirmación de lo propio, lo que puede estereotiparse o agudizarse como una rebeldía que genera dificultades en la vida cotidiana.
El grupo de pares cobra un significado particular, persistiendo tendencias a agruparse por sexo. El amigo, idealizado, es compañía inseparable, apoyo y confidente.
Las características de los adolescentes que atraviesan esta etapa pueden pasar desapercibidas en comunidades donde el pasaje de la infancia a la vida adulta es más gradual y donde el joven encuentra un lugar de inserción social. En las grandes ciudades los conflictos pueden exacerbarse. Es decir, el contexto influye en las características de la etapa.
Los complejos mecanismos sociales que dificultan la inserción laboral de los jóvenes y aumentan la deserción escolar que se produce en la escuela media, dividen a la población adolescente en tres grandes grupos:
• Los que se escolarizan y tienen mejores oportunidades para capacitarse laboralmente, grupo que corresponde a la menor proporción de los adolescentes de los países latinoamericanos.
• Los que ingresan al mercado laboral, generalmente en condiciones precarias por no tener capacitación.
• Los que aumentan el número de desocupados
Los problemas socio-económicos han contribuido a que la adolescencia se haya transformado en una etapa cada vez más compleja y difícil de resolver. Para los jóvenes, la mayor contradicción se plantea entre la necesidad psicológica de independencia y las dificultades para instrumentar conductas independientes en un medio social que los obliga a prolongar situaciones dependientes con respecto a los adultos.
Los afectos y conflictos se amplían
El mundo afectivo familiar sigue siendo un apoyo que ayuda al adolescente en esta etapa.
El joven puede tener una culpa inconsciente por su conflicto con los padres y quiere diferenciarse de ellos, aunque los ame. Frente a eso, los padres deben responder con un afecto incondicional, más allá de los enfrentamientos que se produzcan. Los adultos deben reiterar su amor a sus hijos, a pesar de no estar siempre de acuerdo con ellos. Es necesario comprender que el conflicto no está dirigido a destruir a sus padres reales, sino a la imagen de los padres.
En el grupo de adolescentes que concurre a la escuela media, las dificultades con los padres pueden ser desplazadas hacia los profesores. Estos, además, reviven situaciones con sus propios hijos. Situaciones similares, de conflicto con adultos, pueden presentarse con otros miembros de la comunidad que trabajan con jóvenes. Es muy importante para los jóvenes encontrar figuras de adultos que les sirvan de puente para la salida del círculo familiar, sea en la escuela, en el trabajo, en el deporte o en otras actividades comunitarias.
El adulto significativo ha sido descrito como un componente esencial de la resiliencia.
Cuando esos adultos logran comprender los conflictos del joven, y no se distancian de él para transformarse en censor, logran establecer vínculos afectivos que los adolescentes necesitan.
Cuando se producen choques, en especial con los maestros, es frecuente que las familias apoyen a sus hijos, a menudo obrando en el único espacio de coincidencia que queda entre los adolescentes y sus padres, o a manera de protección del joven cuando la organización escolar es intransigente frente a planteamientos razonables. Además, los conflictos afectivos del joven con los docentes tienden a intensificarse en estos últimos años y requieren modificaciones en la formación docente y en la organización escolar para su superación. Es necesario que los docentes tengan pleno conocimiento de los procesos de los adolescentes y que exista un replanteamiento modernizado del modelo de autoridad y del de transmisión de conocimientos.
Por último, el "enamoramiento" de adolescente puede constituir también lazos afectivos con personas ajenas al círculo familiar. Así, es importante dar información sobre lo sexual al joven para que opte por conductas responsables para evitar embarazos no deseados y enfermedades de transmisión sexual.
La confianza básica se tambalea
Para el joven, esta es una etapa de desajuste en la confianza en sí mismo, puesto que se trata de encontrar la propia identidad. La irrupción de cambios físicos, emocionales y sociales, le ha hecho perder confianza en sus propias posibilidades, puesto que aún no las conoce bien. Ha perdido destreza física: el niño manejaba bien su cuerpo. Los cambios en el cuerpo del joven hacen necesario un período de ajuste de sus esquemas sensorio motores, según las nuevas dimensiones de sus extremidades y de su fuerza.
Salir del ámbito familiar y escolar para ingresar en una nueva escuela, y compartir con nuevos pares y nuevos desafíos de aprendizaje, ayudan a desestabilizar su confianza básica.
Lo mismo ocurre con los jóvenes que salen a buscar un trabajo que no encuentran, con el agravante de que, en muchas sociedades, se divulgan mensajes que pretenden acusar por su desocupación a los mismos jóvenes. Esto sucede cuando se afirma que "no consiguen trabajo porque no están capacitados". Si bien la capacitación es una variable, no es la única en la búsqueda de trabajo. Al omitirse la idea de que los puestos de trabajo han disminuido, el joven desocupado se descalifica, disminuye su autoestima y lo domina una intensa desconfianza en sus posibilidades.
A medida que va resolviendo su situación escolar o laboral y se forma una relación afectiva más estable con la familia al final de esta etapa, va recuperando la confianza. Esta puede salir hasta fortalecida a medida que el joven va superando las situaciones problemáticas, y, sobre todo, si cuenta con el apoyo comprensivo de familiares, maestros y jefes.
Para el joven, abandonar la escuela significa un fracaso. Si el adolescente continúa en la escuela se ayuda a recuperar y fortalecer la confianza en sus posibilidades. El adolescente suele convencerse de que los estudios no son para él y duda de sus capacidades intelectuales.
Es muy importante que el adolescente sea sostenido por la escuela y la familia para que complete el ciclo medio y fortalezca su confianza.
Un salto en la autonomía
Al concluir la adolescencia temprana el joven realiza un avance importante en el logro de la autonomía. Aún no está en condiciones de manejarse solo, pero ha hecho progresos que le permiten un buen reconocimiento de su cuerpo, ha comenzado a diferenciarse de sus adultos, ha realizado planes pensando en un futuro relacionado con el trabajo y, en algunos casos, ha realizado un aprendizaje escolar con mayor independencia del medio familiar que durante la escolaridad primaria.
En las comunidades que tienen espacios organizados para la participación juvenil (clubes, iglesias, asociaciones vecinales, partidos políticos, etc.), los jóvenes logran incorporarse en actividades colectivas y cooperativas que les permiten efectuar aprendizajes sociales importantes: Observan una serie de estilos de participación y sus problemas, y aprenden a distinguir entre mecanismos institucionales democráticos, paternalistas y autoritarios.
Cuando los ámbitos laborales o escolares se transforman en campos de lucha entre jóvenes y adultos, se deforman los aprendizajes independientes porque se centran en estrategias de engaño, complicidad y ocultamiento. Algunos adultos pierden la capacidad para analizar, evaluar y decidir, sin poder arreglar los conflictos, lo que aumenta la distancia entre ellos y los jóvenes.
La falta de trabajo conduce a que los jóvenes trabajen con la familia. Esta situación puede aumentar los enfrentamientos, ya que los padres (con quienes se da la ruptura para completar la autonomía) son los mismos adultos con quienes se enfrentan por cuestiones de trabajo. Además, es en esta etapa que se vislumbra el futuro que los jóvenes se imaginan y hacia el que tienden. Esa capacidad de proponerse una meta y trazar los caminos para alcanzarla es uno de los pilares del desarrollo de la resiliencia.
Sin embargo, hay situaciones en las que los jóvenes tienen que tomar decisiones que corresponden a los adultos, asumiendo así responsabilidades excesivas para su edad. Esto no los prepara para la autonomía, sino que significa que hagan una adaptación deformada, con un alto costo para sí mismos. Inclusive puede producir el efecto contrario, ya que las decisiones independientes para las que uno no está preparado provocan temores, fracasos y dependencias.
Para tomar la mayoría de sus decisiones el adolescente precisa que un adulto lo acompañe: para recibir información, escuchar una opinión, conocer a alguien que haya tenido que optar como él en situaciones semejantes, etc. Esto no debe confundir al adulto y hacerle creer que al consultarlo el joven está obligado a ejecutar y elegir según los criterios que el adulto expuso. Es posible que al joven le sirvan los criterios del adulto para decidir algo distinto de lo que el adulto espera. Este apoya, pero quien decide es el joven. La actitud de colaboración y de respeto por la decisión del adolescente fortalece la resiliencia.
Disentir, opinar de manera original en la escuela, la familia o el trabajo y fundamentar dicha opinión con tolerancia para con otros puntos de vista, son manifestaciones de la independencia y autonomía de juicios y razonamientos alcanzada por el adolescente. La autonomía le permite integrarse en las instituciones y cumplir con las tareas en que se ha comprometido, sin necesidad de controles externos, pero con la orientación que deben dar los adultos de su entorno.
5.1.2.6 Perfil de la persona resiliente. Teniendo en cuenta lo que has leído hasta aquí es posible que se te vengan a la mente personas de tu entorno que son resilientes o un ideal acerca de cómo serlo. Las personas resilientes presentan el siguiente perfil:
Son personas positivas y con sentido del humor.
Les gusta disfrutar de las relaciones humanas; son sociables, se convive fácilmente con ellos, se muestran asertivos a la hora de comunicarse, etcétera.
Presentar un adecuado control de los impulsos y de sus emociones en general.
Ante la adversidad presentan un Locus de Control Interno, es decir, piensa que existe una alta relación entre su comportamiento y las consecuencias de las mismas. Así mismo, consideran que ante la adversidad tiene recursos para resolver el problema o controlar su emoción ("esto que me ha ocurrido es controlable por mí o puedo controlar cómo me afecta").
Presentan una alta capacidad de automotivación.
Tienen un adecuado nivel de autoestima y se perciben como competentes, por lo que confían en sí mismos.
Las personas con resiliencia son flexibles en sus pensamientos.
Su comportamiento tiende al altruismo; les gusta hacer cosas por los demás, siendo importante para ellos que se sientan bien con aquellos que les rodean. (Lopez, 2013)
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Una emoción es un estado afectivo que experimentamos, una reacción subjetiva al ambiente que viene acompañada de cambios orgánicos (fisiológicos y endocrinos) de origen innato, influidos por la experiencia. Las emociones tienen una función adaptativa de nuestro organismo a lo que nos rodea. Es un estado que sobreviene súbita y bruscamente, en forma de crisis más o menos violentas y más o menos pasajeras. En el ser humano la experiencia de una emoción generalmente involucra un conjunto de cogniciones, actitudes y creencias sobre el mundo, que utilizamos para valorar una situación concreta y, por tanto, influyen en el modo en el que se percibe dicha situación. Durante mucho tiempo las emociones han estado consideradas poco importantes y siempre se le ha dado más relevancia a la parte más racional del ser humano. Pero las emociones, al ser estados afectivos, indican estados internos personales, motivaciones, deseos, necesidades e incluso objetivos. De todas formas, es difícil saber a partir de la emoción cual será la conducta futura del individuo, aunque nos puede ayudar a intuirla. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Apenas tenemos unos meses de vida, adquirimos emociones básicas como el miedo, el enfado o la alegría. Algunos animales comparten con nosotros esas emociones tan básicas, que en los humanos se van haciendo más complejas gracias al lenguaje, porque usamos símbolos, signos y significados. Cada individuo experimenta una emoción de forma particular, dependiendo de sus experiencias anteriores, aprendizaje, carácter y de la situación concreta. Algunas de las reacciones fisiológicas y comportamentales que desencadenan las emociones son innatas, mientras que otras pueden adquirirse. Charles Darwin observó cómo los animales (especialmente en los primates) tenían un extenso repertorio de emociones, y que esta manera de expresar las emociones tenía una función social, pues colaboraban en la supervivencia de la especie. Tienen, por tanto, una función adaptativa. Existen 6 categorías básicas de emociones.
Si tenemos en cuenta esta finalidad adaptativa de las emociones, podríamos decir que tienen diferentes funciones:
Los humanos tenemos 42 músculos diferentes en la cara. Dependiendo de cómo los movemos expresamos unas determinadas emociones u otras. Hay sonrisas diferentes, que expresan diferentes grados de alegrías. Esto nos ayuda a expresar lo que sentimos, que en numerosas ocasiones nos es difícil explicar con palabras. Es otra manera de comunicarnos socialmente y de sentirnos integrados en un grupo social. Hemos de tener en cuenta que el hombre es el animal social por excelencia. Las diferentes expresiones faciales son internacionales, dentro de diferentes culturas hay un lenguaje similar. Podemos observar como en los niños ciegos o sordos cuando experimentan las emociones lo demuestran de forma muy parecida a las demás personas, tienen la misma expresión facial. Posiblemente existan unas bases genéticas, hederitarias, ya que un niño que no ve no puede imitar las expresiones faciales de los demás. Aunque las expresiones también varían un poco en función de la cultura, el sexo, el país de origen etc. Las mujeres tienen más sensibilidad para captar mejor las expresiones faciales o las señales emotivas y esta sensibilidad aumenta con la edad. Otro ejemplo son los rostros de los orientales, especialmente los japoneses, son bastante inexpresivos, pero es de cara a los demás, porque a nivel íntimo expresan mejor sus emociones. Las expresiones faciales también afectan a la persona que nos está mirando alterando su conducta. Si observamos a alguien que llora nosotros nos ponemos tristes o serio e incluso podemos llegar a llorar como esa persona. Por otro lado, se suelen identificar bastante bien la ira, la alegría y la tristeza de las personas que observamos. Pero se identifican peor el miedo, la sorpresa y la aversión. Las emociones poseen unos componentes conductuales particulares, que son la manera en que éstas se muestran externamente. Son en cierta medida controlables, basados en el aprendizaje familiar y cultural de cada grupo:
Los otros componentes de las emociones son fisiológicos e involuntarios, iguales para todos:
Estos componentes son los que están en la base del polígrafo o del "detector de mentiras". Se supone que cuando una persona miente siente o no puede controlar sus cambios fisiológicos, aunque hay personas que con entrenamiento sí pueden llegar a controlarlo. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Algunas maneras que utilizamos para evitar sentir las emociones
Comer en exceso
Pretender que nada a sucedido
Tomar en exceso
Utilizar drogas o tranquilizantes
Hacer ejercicio fisico en forma compulsiva
Siempre estar ocupado para no sentir
Intelectualizar o racionalizar los eventos
Mirar demasiada televisión
Debemos comprender que las emociones no son buenas ni malas y debemos aprender a reconocerlas y sentirlas para poder liberar los dolores y traumas negativos que no nos apoyan en nada.
5.1.2.8 EMOCIONES BASICAS
Las emociones son un tanto complejas. Las emociones expresan reacciones positivas o negativas de estímulos internos o externos. Las emociones afectan la motivación, el aprendizaje, el comportamiento y la comunicación con las personas. Por ejemplo, la tristeza es una emoción que produce que una persona llore y se retraiga de su círculo social. Otro ejemplo sería la rabia, cuando alguien sufre de rabia , esta emoción produce un comportamiento agresivo en la persona.
Paul Ekman, uno de los psicólogos con más influencia en la investigación de las emociones y sus expresiones, estableció una lista de 6 emociones básicas. Paul Ekman se basa en la teoría de que de una manera universal las expresiones faciales de los individuos es asociada con las emociones.
Ekman utiliza el término de emociones básicas para enfatizar el role que la evolución ha jugado en formar ambos, la expresión y la función de las emociones.(1)
Lista de las 6 Emociones básicas
Rabia
Repugnancia
Miedo
Alegría
Tristeza
Sorpresa
5.1.2.9 Tipos de emociones
La mayoría de los expertos e investigadores en el tema de las emociones concuerdan que existen básicamente dos tipos de emociones:
Las emociones primarias.
Las emociones secundarias.
Que son las emociones primarias? Las emociones primarias son aquellas que se desencadenan en respuesta de un evento. Por ejemplo: "el miedo".
En cambio las emociones secundarias son aquellas que surgen como consecuencia de las emociones primarias. Si estamos sintiendo miedo, lo que sería una emoción primaria, como respuesta a la misma la emoción secundaria podría ser: "rabia o sentirse amenazado". Dependiendo de la situación a la que nos estamos enfrentando.
William James, un experto e investigador famoso en el campo de las emociones, considera que las emociones primarias son : "el amor, el miedo, el duelo y la ira". Por otro lado Robert Plutchik que es otro investigador y experto en este campo, considera como emociones primarias: "el miedo, la rabia, la tristeza, la sorpresa, la aceptación y la alegría".
Durante todo el día experimentamos fuertes sentimientos que acompañan emociones negativas o positivas. Puede ser el entusiasmo de un viaje, miedo a subir al avión, la tristeza de una mala noticia o la alegría de haber logrado algo.
Lo importante en el tema de los tipos de emociones es poder reconocer cuál es la principal emoción que sentimos y luego descubrir todas las emociones que surgen a causa de la misma.
5.1.2.10 EMOCIONES Y SALUD
Una de las áreas de mayor interés en la investigación experimental y la actividad profesional es el papel de la emoción tanto en la promoción de la salud y génesis de la enfermedad, como en las consideraciones terapéuticas implicadas.
La disciplina científica que recoge estas aportaciones es la actual Psicología de la Salud (MATERAZZO, 1982), heredera de la Medicina Conductual y
Medicina Psicosomática.
La relación entre procesos mentales y orgánicos es una cuestión presente no sólo en los orígenes de la psicología, sino también en el inicio de la medicina. Desde que
Hipócrates estableciera una tipología que relacionaba temperamento con enfermedad, la relación entre procesos psicológicos y reacciones fisiológicas (mente-cuerpo, psiquesoma) ha sido uno de los problemas conceptuales de mayor envergadura. Podemos afirmar que se trata de las cuestiones filosóficas que todavía quedan sin resolver en la actual psicología experimental.
A pesar que se trate de una cuestión tan antigua como la propia medicina, sólo muy recientemente se ha abordado su estudio de forma experimental. No obstante, desde el acta fundacional de la Psicología de la Salud en la American Psychological Association en 1978 (División 38 del APA), los avances en este ámbito han sido ciertamente notorios. De entre todos los procesos psicológicos que inciden en la salud y enfermedad, las emociones son, sin duda, uno de los más relevantes (Adler y Matthews, 1994).
La investigación sobre la relación entre emoción y salud se ha centrado, entre otros, en dos grandes aspectos. En primer lugar, en establecer la etiopatogenia emocional de ciertas enfermedades, intentando relacionar la aparición de determinadas emociones (ansiedad, ira, depresión, etc.) con trastornos psicofisiológicos específicos (trastornos coronarios, alteraciones gastrointestinales, o del sistema inmunológico, por ejemplo).
En segundo lugar, en el papel que ejerce la expresión o inhibición de las emociones en la salud y en el enfermar.
Respecto a la relación entre reacciones afectivas y enfermedad y en lo que se refiere a los trastornos coronarios, quizá uno de los tópicos más interesantes sea el del patrón de conducta Tipo A. Concebido tradicionalmente como uno de los factores psicológicos más relevantes en la inducción de trastornos cardiovasculares, investigaciones más recientes vinieron a demostrar que tal relación no era consistente, justo cuando iba a ser considerado por el Ministerio de Sanidad de Estados Unidos como uno de los factores de riesgo de los trastornos coronarios. La explicación de la discrepancia entre las distintas investigaciones estriba en que el patrón de conducta Tipo A es un concepto multidimensional que abarca diferentes aspectos conductuales, cognitivos y emocionales y debería ser alguna característica específica de este complejo la responsable de la génesis de los trastornos cardiovasculares. Parece que la dimensión especialmente relacionada con la enfermedad coronaria es la hostilidad (Smith, 1992).
En cuanto a la hipertensión, Markovitz, Matthews, Kannel, Cobb y D'Agostino
(1993) en el prestigioso Framingham Heart Study lograron predicciones extraordinariamente elevadas de la incidencia de hipertensión en base a las puntuaciones en ansiedad, con independencia de la edad, obesidad, consumo de alcohol o tabaco y hematocrito.
Depresión, ansiedad y estrés son, con toda seguridad, las reacciones emocionales sobre las que más se ha estudiado su relación en la génesis de alteraciones en la salud.
Tanto el estrés como depresión están relacionados con el descenso de la actividad inmunológica, manifestada por una disminución de la respuesta de linfocitos ante diferentes mitógenos, así como una menor cantidad de células T, B, o linfocitos granulares en sangre (Kiecolt-Glaser, Cacioppo, Malarkey y Glaser, 1992; Herbert y
Cohen, 1993a, b). Además, cuanta mayor reactividad simpática se muestre ante condiciones de estrés, mayor grado de inmunosupresión se producirá ante dicha situación estresora (Zakowski, McAllister, Deal y Baum, 1992). No obstante, no han podido demostrarse relaciones significativas entre depresión y cáncer, a pesar de que en esta enfermedad ejerza un papel de extraordinaria relevancia las alteraciones inmunológicas (Zonderman, Costa y McCrae, 1989).
En lo que se refiere a la inhibición de las emociones, desde que Freud pusiera de manifiesto la relevancia de la represión emocional en la génesis de alteraciones psicosomáticas, la inhibición de las emociones ha sido considerada como una de las variables principales que inciden en la enfermedad. No obstante, debemos decir que la inhibición por sí sola no causa indefectiblemente alteraciones somáticas, ni es inherentemente insana. De hecho en ocasiones puede ser un mecanismo adaptativo
(Pennebaker, 1993). Sólo en el caso que confluyan otras características, como una excesiva activación somática, o interferencia con las estrategias de afrontamiento adecuadas, la inhibición puede ir en menoscabo de la salud y ser un agente.
Así pues, las relaciones significativas que se han constatado en ocasiones entre inhibición emocional y trastornos psicofisiológicos posiblemente sean debidas al hecho de que la inhibición es un proceso activo que, lejos de disminuir la activación autonómica, la incrementa durante periodos de tiempo prolongados, interfiere con los procesos cognitivos implicados en la asimilación del problema y estrategias de resolución, al tiempo que produce con facilidad condicionamiento de las reacciones de inhibición (SHORTT, 1990).
5.3 Marco teórico contextual
5.3.1 Reseña Histórica. El colegio de Bachillerato Huaquillas se inició como particular muy pocos meses; funcionaba en la noche en la escuela Chiriboga.
Se fundó hace 44 años, en 1870 en el mes de Junio. Aquí laboran 76 docentes y hay 1298 estudiantes, en la tarde funcionan 29 paralelos y en la noche 14. En la sección vespertina hay especialidades como: Ciencias, Informática, y Comercio exterior y en la sección nocturna: Ciencias, Informática, y Contabilidad. Toda su infraestructura ha sido construida por el Ministerio de Educación. Existe un rector para las dos secciones y dos vicerrectores uno para la sección vespertina y otro para la sección nocturna, y existe un inspector general para las dos secciones.
5.3.2 Misión. Formar profesionales con capacidad y calidad humana, académica; basada en principios y valores, cultivando el pensamiento crítico, reflexivo e investigativo para que comprendan que la vida es la búsqueda de constante aprendiaje.
5.4 Marco teórico administrativo legal
Los niños, niñas y adolescentes, constituyen un sector importante de la población ecuatoriana. La Constitución vigente, aprobada mediante referéndum del 28 de septiembre del 2008, consagra los derechos para este grupo dentro del capítulo tercero que nos habla de las personas y grupos de atención prioritaria. Es así que en el art. 44 de la Constitución se establece como obligación del estado brindar protección, apoyo y promover el desarrollo integral, de Niños Niñas y Adolescentes, proceso de crecimiento, maduración y despliegue de su intelecto y de sus capacidades, potencialidades y aspiraciones, en un entorno familiar, escolar, social y comunitario de afectividad y seguridad. Este entorno permitirá la satisfacción de sus necesidades sociales, afectivo-emocionales y culturales, con el apoyo de políticas intersectoriales nacionales y locales." que de acuerdo con lo que estipula este artículo se entiende cómo. En el art. 45 del mismo cuerpo legal, se manifiesta que los niños, niñas y adolescentes gozan de los derechos comunes al ser humano, como son el respeto a la vida, libertad, a la no discriminación, libertad de asociación, etc.; así como también a los que son específicos para su edad. En el segundo inciso se establece que "Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a la integridad física y psíquica; a su identidad, nombre y ciudadanía; a la salud integral y nutrición; a la educación y cultura, al deporte y recreación; a la seguridad social; a tener una familia y disfrutar de la convivencia familiar y comunitaria; a la participación social; al respeto de su libertad y dignidad; a ser consultados en los asuntos que les afecten; a educarse de manera prioritaria en su idioma y en los contextos culturales propios de sus pueblos y nacionalidades; y a recibir información acerca de sus progenitores o familiares ausentes, salvo que fuera perjudicial para su bienestar."
El Estado Ecuatoriano deberá adoptar las medidas que sean necesarias para:
– La atención prioritaria a las niñas/os menores de seis años, garantizando su nutrición, salud educación y cuidado.
– Protección contra la explotación laboral, prohibiéndose el trabajo a menores de quince años, promoviendo la erradicación del trabajo infantil, en los y las adolescentes el trabajo será de forma excepcional, siempre que éste, no comprometa su educación ni ponga en riesgo su integridad física, síquica, emocional;
– En el caso de niñas, niños y adolescentes con discapacidad recibirán una atención preferencial para una integración social e incorporación en el sistema regular de educación.
– Brindar protección contra todo tipo de violencia, maltrato, explotación sexual; uso de sustancias estupefacientes o psicotrópicos, consumo de bebidas alcohólicas y sustancias nocivas para su desarrollo y salud; a la influencia negativa a través de programas o mensajes de medios de comunicación de cualquier tipo, que promuevan la violencia, discriminación racial o de género., para lo cual el estado limitará y sancionará el incumplimiento de estos derechos.
– Protección y asistencia especial cuando el o la progenitora, se encuentran privadas de la libertad; la niña, niño o adolescente sufra de una enfermedad crónica o degenerativa, así como también en el caso de desastres naturales, conflictos armados o emergencias de todo tipo.
En el Código de la Niñez y la Adolescencia, en el Título tercero, hace referencia de una manera más detallada sobre los derechos, garantías y deberes; dividiéndolos en cuatro grandes grupos así:
Derechos de supervivencia
Derechos relacionados con el desarrollo
Derechos de protección
Derechos de participación
Derechos de supervivencia
En este grupo tenemos los siguientes derechos:
A la vida
A conocer a sus progenitores y mantener relaciones afectivas personales, regulares, permanentes con ellos y sus parientes.
A tener una familia y a la convivencia familiar, niños, niñas y adolescentes tienen derecho a vivir y desarrollarse con su familia biológica excepto cuando esto sea imposible o vaya en contra de su interés superior.
Protección prenatal
A la lactancia materna, para asegurar el vínculo afectivo con su madre y un adecuado desarrollo y nutrición.
Atención en el embarazo y parto, en condiciones adecuadas, tanto para el niño o niña como para la madre, especialmente en caso de madres adolescentes.
A una vida digna, en condiciones socioeconómicas que permitan su desarrollo integral, una alimentación nutritiva, equilibrada y suficiente; recreación y juegos, a educación de calidad, vestuario y vivienda con todos los servicios básicos.
A la salud, acceso permanente a servicios de salud públicos y medicinas gratuitas.
A la seguridad social, a sus prestaciones y servicios.
A un medio ambiente sano.
Derechos relacionados con el desarrollo:
A la identidad, a un nombre, nacionalidad, relaciones de familia.
A conservar, desarrollar, fortalecer y recuperar la identidad cultural, así como los valores espirituales, culturales, religiosos, lingüísticos, políticos y sociales. Se deberá respetar la cultura de pueblos indígenas y negros o afroecuatorianos, su cosmovisión, realidad cultural y conocimientos de cada pueblo o nacionalidad.
A la identificación, deberán ser inscritos de manera inmediata y con los correspondientes apellidos paterno y materno.
A la educación que sea de calidad, respete la cultura del lugar, convicciones éticas, morales, religiosas. La educación pública es gratuita y laica. Las instituciones educativas deberán brindar este servicio con equidad, calidad y oportunidad. Los padres y madres tienen la obligación de matricular a sus hijos e hijas en planteles educativos y elegir la educación que más les convenga. Queda prohibido la aplicación de sanciones corporales, sicológicas que atenten a la dignidad de los niños, niñas y adolescentes, la exclusión o discriminación por una condición personal o de sus progenitores.
A la vida cultural, a participar libremente en expresiones de carácter cultural.
A la información, a buscar y escoger información, que sea adecuada, veraz, pluralista y que brinde orientación y educación crítica.
A la recreación y al descanso, al deporte, a la practica de juegos en espacios apropiados, seguros y accesibles, y en especial de juegos tradicionales.
Derechos de Protección:
A la integridad personal, física, psicológica, cultural, afectiva y sexual.se prohíben los tratos crueles, degradantes o tortura.
A la libertad personal, dignidad, autoestima, reputación, honor e imagen propia.
A la privacidad, inviolabilidad del hogar y las formas de comunicación. Tienen derecho a que se respete la intimidad de su vida familiar y privada, inviolabilidad de domicilio correspondencia, comunicación electrónica y telefónica, o cualquier intromisión de manera ilegal o arbitraria, se exceptúa la vigilancia natural de los padres, madres y maestros.
A la reserva de la información sobre antecedentes penales, no se hará pública la información sobre antecedentes policiales o judiciales, en el caso que los o las adolescentes hubiesen sido investigados o privados de la libertad por el cometimiento de una infracción penal.
A que los niños, niñas y adolescentes con discapacidades o necesidades especiales gocen de los derechos que les permita un desarrollo integral de las capacidades y el disfrute de una vida digna, plena y con la mayor autonomía posible. Además deberán ser informados de las causas, consecuencias y pronóstico de su discapacidad.
Los hijos e hijas de personas privadas de la libertad, que no gocen de su medio ambiente familiar, el Estado deberá brindarles protección y asistencia especial.
A protección especial en caso de desastres y conflictos armados; se tomará medidas de atención prioritaria como son: evacuación de la zona afectada, alojamiento, alimentación, atención médica y medicinas. Está prohibido la participación o reclutamiento de niños, niñas o adolescentes en conflictos armados internos o internacionales.
Los niños, niñas y adolescentes refugiados tienen derecho a recibir atención humanitaria que permita el disfrute de sus derechos.
Derechos de participación
Los niños, niñas y adolescentes tienen derecho a:
La libertad de expresión, buscar, recibir, difundir ideas salvo aquellas que atenten el orden público, la salud, la moral pública o los derechos y libertades de las demás personas.
A ser consultados en asuntos que les afecte.
A la libertad de pensamiento, conciencia y religión
A la libertad de reunión de manera pública y pacífica.
A la libertad de asociación con fines lícitos, sin fines de lucro, especialmente para asociaciones estudiantiles, deportivas, culturales, laborales o comunitarias.
DEBERES DE LAS NIÑAS, NIÑOS Y ADOLESCENTES
Todos y todas las ciudadanas en nuestro país tenemos derechos
que deben ser respetados en todas las instancias, pero así también
la Constitución y la legislación secundaria nos dan deberes u
obligaciones que debemos cumplir. En este sentido, también los niños,
niñas y adolescentes tiene deberes comunes a las y los ciudadanos ecuatorianos,
compatibles a su edad y condición, éstos se encuentran establecidos
en el art. 64 del Código de la Niñez y Adolescencia y son:
– Respetar la Patria y sus símbolos
– Mantener la identidad nacional, respetar la pluriculturalidad, conocer la realidad del país, a ejercer y defender sus derechos y garantías.
– Respetar los derechos y garantías de los demás.
– Practicar de valores como respeto, solidaridad, tolerancia, paz, justicia, equidad y democracia.
– Ser responsables en la educación
– Ser honestos y responsables en el hogar y en la escuela, colegio o cualquier institución educativa.
– Respetar a padre, madre, maestros y personas que sean responsables de su educación y cuidado.
– Cuidar y preservar el medio ambiente y los recursos naturales.
Hipótesis
6.1 Hipótesis central
Los factores resilientes que ayudan al control de las emociones de los adolescentes tienen la habilidad de resurgir de la adversidad, adaptarse, recuperarse y acceder a una vida significativa y productiva. Los cuales son: autoestima coexistente, introspección, independencia, capacidad de relacionarse, iniciativa, humor, creatividad, realidad y capacidad de pensamiento crítico los cuales van a permitir una vida optima en el adolescente.
6.2 Hipótesis particulares
Los factores desencadenantes más comunes que inciden en la separación de padres son: cuando la pareja se casa por un motivo equivocado, por una conducta infiel, por alguna adicción incontrolable, por mantener discordias permanentes, por muchas peleas, estos son las causas que provocan la separación de los padres.
Los factores psicológicos que afectan en el adolescente son: problemas de conducta, baja autoestima, dificultades en las relaciones sociales, ansiedad, miedo, culpabilidad, fabulas personales, ya que estos son factores negativos que no permiten que el adolescente salga del problema
Los estados emocionales que se manifiestan en el adolescente que proviene de padres separados son: sentimientos de perdida, depresiones leves, irritabilidad, ira, rencor, los mismos que impiden bienestar psicológico en el adolescente
Cuando los adolescentes no presentan la capacidad de resiliencia para superar el problema, pierde la capacidad de sobreponerse a periodos de dolor emocional y situaciones adversas, lo que hace que el adolescente no salga del problema en el que se encuentra.
Metodología general
Los métodos que se utilizaran en este trabajo de investigación será el Inductivo, Deductivo, Descriptivo, estadístico y el Hipotético o Deductivo. Los mismos que servirán para tabular, interpretar y analizar la información recabada, a través de los instrumentos de campo aplicado en el colegio objeto de estudio.
En cuanto a la utilización de Técnicas, emplearemos la Técnica de Observación Directa, Entrevista, Encuestas para obtener la información bibliográfica.
7.1 Descripción del procedimiento operativo
El recorrido investigativo operacional se inicia con la revisión bibliográfica referente al objeto de estudio. Esta información bibliográfica será seleccionada y guardada a través del fichaje y servirá para la construcción de los capítulos del marco teórico. La problematización nos posibilitará elaborar el sistema problema-objetivos e hipótesis. Una vez operacionalizadas las variables intervinientes en cada hipótesis, se iniciará un proceso de recolección de información que permitirá precisamente la demostración de las mismas.
La obtención de la información empírica demanda la necesidad de identificar y seleccionar las unidades de investigación y el procedimiento para establecer su cuantificación, seleccionadas las unidades de investigación se procederá a diseñar los instrumentos de recolección de la información y se probará su consistencia mediante el pilotaje.
Cumplidos los procesos de recolección y procesamiento de la información, cada uno de los elementos serán analizados e interpretados cuantitativamente y cualitativamente y descritos, en sus particularidades. Los ejes de análisis serán las variables de estudio presentes en los objetivos y las hipótesis, se considerará las frecuencias o porcentajes mayores, para ser comparados entre si y establecer conclusiones y se elaborará la propuesta, tomando como insumo los resultados de la investigación.
7.2 Nivel de investigación
El nivel de la presente investigación es de carácter descriptivo-explicativo, ante una situación dada, como los factores de resiliencia en el control de las emociones en los adolescentes, pretendemos analizar sus aspectos más importantes, explicar cada uno de ellos y elaborar una propuesta, con la que se corrija las falencias y se mejore el proceso.
7.3 Modalidad de investigación
Por su naturaleza, esta investigación es diagnóstica propositiva y combina dos modalidades; toda vez que se recurre a la utilización de fuentes y recursos metodológicos de campo y bibliográfica -documental.
7.4 Población y muestra
n= 
n= Tamaño de la muestra
N= Población o universo
1= Constante de control
E= margen de error (5-9%)
En el presente trabajo investigativo no se tomara la muestra, ya que la población es
demasiada pequeña por lo tanto, se trabajara con todo el universo para poder tener
una mayor precisión en los resultados que se obtendrán
en la investigación.
7.5 Operacionalización de variables
Las variables seleccionadas y su operacionalización, incluimos en los
siguientes cuadros:
7.5.1 Definición operativa de cada variable
7.5.2 Selección de variables e indicadores
7.5.3 Selección de técnicas
7.6 Recolección de información
La información correspondiente a la fundamentación teórica, será obtenida mediante un proceso de sistematización de la información y registrada en documentos. La información empírica se la obtendrá mediante observación directa e indirecta; se aplicaran test a los estudiantes, además se utilizara entrevista estructurada y semiestructura.
7.7 Procesamiento de la información
Para el procesamiento de la información, la parte teórica será sistematizada y organizada en una coherente exposición. Los datos obtenidos en la observación y en las encuestas serán revisados con mucha precisión para poder obtener mayor información acerca de la investigación que se realizó.
7.8 Análisis de los resultados
Cada uno de los elementos de la información, serán analizados cuanti-cualitativamente y descritos, en sus particularidades. Los ejes de análisis serán las variables de estudio presentes en los objetivos y las hipótesis. Se considerará las frecuencias o porcentajes mayores, para ser comparados entre si y establecer conclusiones.
8. CRONOGRAMA
9. PRESUPUESTO
PRESUPUESTO |
A. RECURSOS HUMANOS |
NO. DENOMINACIÓN TIEMPO COSTO H/T TOTAL |
2 Investigadores 6 meses $ 350,00 $ 4200,00 2 Encuestadores 1 semana $ 4C/E $ 400,00 |
SUBTOTAL $ 4600,00 |
B. RECURSOS MATERIALES |
DESCRIPCIÓN CANT. C/UNIT. TOTAL |
Materiales de oficina $ 30.00 Pendrive 2 22 $ 44,00 Lapto 1 1200,00 $ 1200,00 Bibliografía 50,00 $ 50,00 |
SUTOTAL $ 3024,00 |
C. OTROS |
DESCRIPCIÓN TOTAL |
Movilización interna $ 180,00 Teléfono y Comunicaciones $ 60,00 Reproducciones $ 75,00 Varios y Misceláneos $ 300,00 |
SUBTOTAL $615,00 |
COSTO TOTAL $ 8239,00 |
10. GUION ESQUEMATICO
GUIÓN ESQUEMÁTICO
PRELIMINARES:
I. CUBIERTA
II. PORTADA
III. CERTIFICACIÓN
IV. RESPONSABILIDAD
V. DEDICATORIA
VI. AGRADECIMIENTO
VII. ÍNDICE GENERAL
VIII. ÍNDICE DE CUADROS ESTADÍSTICOS
IX. ÍNDICE DE GRÁFICOS
X. RESUMEN EJECUTIVO
XI. ABSTRACT
XII. INTRODUCCIÓN
1. EL PROBLEMA OBJETO DE ESTUDIO
1.1. Planteamiento del problema de investigación
1.2. Localización del problema objeto de estudio
1.3. Justificación
1.4. Sistematización del problema
1.4.1. Problema central
1.4.2. Problemas complementarios
1.5. Objetivos de la investigación
1.5.1. Objetivo general
1.5.2. Objetivos específicos
2. MARCO TEÓRICO Y REFERENCIAL
2.1 Marco Teórico Conceptual
2.1.1 Separación de los padres.
2.1.1.1 Falta de comunicación.
2.1.1.2 Infidelidad.
2.1.1.3 Violencia.
2.1.1.4 Problemas económicos.
2.1.1.5 Efectos del divorcio en la adolescencia
2.1.1.6 ¿Por qué de la adolescencia?
2.1.1.7 Compartiendo sentimiento
2.1.1.8 Efectos del divorcio en los hijos.
2.1.2 Factores de resiliencia en el control de las emociones
2.1.2.1 Resiliencia.
2.1.2.2 Dos enfoques complementarios.
2.1.2.3 Factores de riesgo, factores protectores y resiliencia
2.1.2.4Resolución de problemas.
2.1.2.5 Expresiones de los niños y adolescentes con características resilientes.
2.1.2.6 Perfil de la persona resiliente.
2.1.2.7 Las Emociones
2.1.2.8 Emociones básicas
2.1.2.9 Tipos de emociones
2.1.2.10 Emociones y salud
2.2. Marco Contextual
2.2.1 Historia del Colegio
2.2.2 Misión y Visión
2.3 Marco Administrativo Legal
2.3.1 Derechos y deberes de los adolescentes
3. METODOLOGÍA
3.1. Análisis crítico del problema de investigación
3.1.1 Descripción del problema
3.1.2 Formulación de hipótesis
3.1.2.1 Hipótesis central
3.1.2.2 Hipótesis particulares
3.2. Operacionalización de variables
3.2.1 Identificación y conceptualización de variables
3.2.2 Variables e indicadores
3.2.3 Selección de técnicas de investigación
3.3. Población y muestra
3.3.1 Identificación y descripción de las unidades de investigación
3.3.2 Estimación del tamaño y distribución de la muestra
3.3.3 Método de selección de las unidades muestrales
3.4. Características de la investigación
3.4.1 Recorrido del proceso metodológico operacional
3.4.2 Enfoque de la investigación
3.4.3 Nivel o alcance de la investigación
3.4.4 Modalidad de la investigación
3.4. 5 Criterios de validez y confiabilidad de la investigación
4. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
DE LA INVESTIGACIÓN EMPÍRICA
4.1 Factores de resiliencia
4.2 Emociones
4.3 Separación de padres
4.4 Factores psicológicos
4.5 Divorcio matrimonial
4.6 Periodos adversos
4.7 Estados emocionales
Verificación de hipótesis
Conclusiones y recomendaciones
Conclusiones
Recomendaciones
5. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
5.1. Título
5.2. Antecedentes
5.3. Ubicación y beneficiarios
5.3. Justificación
5.4. Objetivos de la propuesta
5.4.1. Objetivo general
5.4.2. Objetivos específicos
5.5. Fundamentación teórica de la propuesta
5.6. Descripción general de la propuesta
5.7. Descripción operativa de la propuesta
5.8. Cronograma de actividades
5.9. Presupuesto
5.10. Financiamiento
5.12. Estrategias de implementación de la propuesta
5.13. Seguimiento y evaluación
Bibliografía
Anexos
Bibliografía
Burms. (4 de Mayo de 1984). Psicologia Clinica. Recuperado el 20 de Julio de 2014, de Psicologia Clinica: www.psicologiaclinica.com
Lopez, D. V. (24 de Agosto de 2013). Psicologia del comportamiento. Recuperado el 5 de Agosto de 2014, de Psicologia del comportamiento: www.psicologiadelcomportamiento.com
MATERAZZO. (23 de JUNIO de 1982). PSICOLOGIA ONLINE. Recuperado el 21 de AGOSTO de 2014, de PSICOLOGIA ONLINE: WWW.PSICOLOGIAONLINE.COM
Monco. (2010). Separacion de Padres. En Monco, Separacion de Padres (págs. 60-70). Santiago de Chile: Brian Injury.
SHORTT, W. (1990). EMOCIONES BASICAS. LONDRES: PUBLICACIONES WEGNER.
Vanistendael. (1994). RESILIENCIA. MADRID.
Autor:
Balcazar Cacay Jorge
Coello Alvarado Kelvin
FACILITADOR Soc. Francisco Sánchez Flores
UNIVERSIDAD TÉCNICA DE MACHALA
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES
ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CARRERA DE PSICOLOGÍA CLÍNICA
MACHALA EL ORO ECUADOR
2014
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